Bloglar bloglar bloglar ………..

06 Ağustos 2006

Öğretim Sistemindeki Yeni Eğilimler: Yetkinlikler, Yeterlikler, Referans Seviyeleri ve Öğrenme Çıktıları

Kategori: Kategorilenmemiş — drcetiner @ 04:48

ÖĞRETİM SİSTEMİNDEKİ YENİ EĞİLİMLER: YETKİNLİKLER, YETERLİKLER, REFERANS SEVİYELERİ VE ÖĞRENME ÇIKTILARI

Osman Yalçın, Osman Yıldırım, Recep Altın, Oğuz Borat

Projeler Koordinasyon Merkezi, MEB Beşevler Kampüsü, Ankara

oyalçin@meb.gov.tr oyildirim@meb.gov.tr raltin@meb.gov.tr oborat@meb.gov.tr

Özet

Kopenhag deklarasyonun belirlediği başlıca amaçlar şunlardır: Yeterliliklerin ve yetkinliklerin şeffaflığı için tek bir çerçeve, mesleki eğitim ve öğretimde (MEÖ) kalite güvencesi konusunda işbirliği, MEÖ için kredi transfer sistemi (bu; hem örgün, hem de yaygın öğretimde, bireylerin tüm mesleki eğitimleri boyunca kazandıkları yetkinliklere dayanarak ilerleyen bir biçimde kredi puanları kazanmalarını olası kılan bir sistemdir), hayat boyu rehberlik için politikaların, sistemlerin ve uygulamaların güçlendirilmesi, sektör düzeyinde yeterlilik ve yetkinliklerin geliştirilmesinin desteklenmesi, öğretmen ve eğiticilerin öğrenme ihtiyaçlarına dikkat gösterilmesi. Prensip olarak yeterlilikler ulusal eğitim ve öğretim makamlarının yetkisine dayanır. Bununla birlikte, gittikçe daha sık şekilde ulusal yeterlilik politikaları bağlamının dışında kalan kurumların ve kuruluşların öğrenme çıktılarını yetkilendirme hakkı talep ettikleri gözlemlenmektedir. Ulusal, bölgesel veya sektörel seviyede çalışan yeterlilik çerçeveleri çok çeşitli biçimlerde ortaya çıkabilir ve bu terim aynı zamanda ortak bir yaklaşım gerektirir. Mesleki eğitim ve öğretiminde kredi transferi sisteminin geliştirilmesini desteklemek üzere gerçekleştirilen araştırma, yükseköğretim ve mesleki eğitim ve öğretimi kapsayan bir Avrupa çerçevesi için 8 seviyenin uygun olacağı sonucuna varmıştır. Bu rakam, araştırmalardan, şirketlerdeki iş uygulaması yapılarından ve yükseköğretim devreleriyle ilgili Bolonya anlaşmalarından elde edilen kanıtların analizini temel almaktadır. Sekiz seviyeli bir yapı, aynı zamanda pek çok ülkenin ana ulusal yeterlilikleriyle eşleşen “en iyi modeli” sağlamaktadır. Anlaşılması kolay olan daha az sayıda geniş seviyelere takılıp kalmakla, her bir seviyeyle ilgili daha ayrıntılı bilgi sağlayan ancak şeffaf bir çerçeve oluşturmayı güçleştirecek daha fazla sayıda seviye arasında bir denge kurulmalıdır. 8 seviyeli yaklaşım mesleki eğitim ve öğretim alanının dışında çalışan yeterlilik sistemleriyle de ilgili olarak pek çok kurum tarafından geniş ölçüde onay almıştır. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı, işçi ve işveren konfederasyonları, odalar ve STKları temsilcileriyle oluşan sosyal ortakların katkılarıyla 8 referans seviyeli bir ulusal yeterlilik sistemini geliştirdiler.

Anahtar kelimeler: Yetkinlikler, yeterlilikler, referans seviye, öğrenme çıktısı

1. Kopenhag Süreci

25 Mayıs 1998 deki Sorbon Deklarasyonu¹ ve 19 Haziran 1999 daki Bolonya Deklarasyonunu² takiben 15-16 Mart 2002 deki Barselona Avrupa Konseyinde³, yüksek öğretimde bu deklarasyonlarda gerçekleştirilene benzer bir eylemin mesleki eğitimde de gerçekleştirilmesi istenmişti. Bu isteğin hedefi mesleki eğitim ve öğretimde (MEÖ) geliştirilmiş Avrupa işbirliğine ilişkin bir Deklarasyon üzerinde anlaşmaya varılması idi. Böylece Danimarka’nın başkenti Kopenhag’da 29-30 Kasım 2002 de gerçekleştirilen bir toplantıyla Kopenhag Süreci başlatılmıştır⁴. Deklarasyon, yasal dayanağını sağlayan ve aynı konuya ilişkin olan Eğitim Konseyi’nin (Kasım 2002) bir kararının ardından yer almıştır. Deklarasyonun amacı Birliğe üye olmayan Avrupa Ekonomik Alanı (EEA) ülkelerinin, Birliğe girmek ve üye olmak üzere olan ülkelerin ve Avrupalı Sosyal Ortakların yanında, AB Üye Ülkelerinin (tamamı 31 ülke) ve Avrupa Komisyonunun da kararın önceliklerine ve kararın izlenmesine ilişkin sorumluluk üstlenmeleridir, Tablo 1.

Tablo 1: Ulusal ve AB Mesleki Eğitim ve Öğretim politikaları arasındaki ilişki

Mesleki Eğitim ve Öğretim için AB politikaları ve ulusal politikalar arasında tutarlılık bulunmaktadır

Kopenhag veya Lizbon süreçleri ulusal politikaları doğrudan etkilememektedir. Ancak, yine de bu süreçler geniş çapta uyum içindedir.

Kopenhag Süreci, hayat boyu öğrenme stratejilerinin ilerletilmesi ve Avrupa’nın dünyadaki en rekabetçi ve dinamik bilgi-tabanlı ekonomi ve toplumlarından biri haline getirilmesi için gerekli olan yüksek düzeyde vasıflı işgücünün sağlanması açısından MEÖ’in aktif ve kilit rolünü oynamak üzere geliştirilmesinin gerekli görüldüğü Lizbon stratejisinin⁵ bütünleşik bir parçasıdır. Gerçek bir Avrupa işgücü piyasasının geliştirilmesi – ki bu, mallar ve hizmetler için tek pazarın ve tek para biriminin temel tamamlayıcısıdır – büyük oranda, yeterlilik ve yetkinliklerini tüm Avrupa’da “ortak bir geçerlilik” olarak kullanabilen vasıflı, uyum sağlayabilen ve mobil bir işgücüne sahip olunmasına dayanmaktadır. Bu bakımdan, Kopenhag sürecinin başlıca amaçları; hayat boyu öğrenmenin geliştirilmesi ve anahtar oyuncular arasında karşılıklı güvenin teşvik edilmesidir.

Kopenhag süreci, diğer eğitim alanlarının arkasında kalan MEÖ’in kalitesi ve ilgi çekiciliğinin arttırılması ve bu eğitim alanları arasındaki itibar eşitliğinin arttırılması için hızlandırılmış bir önlemdir.

Kopenhag deklarasyonun belirlediği başlıca amaçlar şunlardır⁴:

- Yeterliliklerin ve yetkinliklerin şeffaflığı için tek bir çerçeve,

- MEÖ’de kalite güvencesi konusunda işbirliği,

- MEÖ için kredi transfer sistemi – bu; hem örgün, hem de yaygın öğretimde, bireylerin tüm mesleki eğitimleri boyunca kazandıkları yetkinliklere dayanarak ilerleyen bir biçimde kredi puanları kazanmalarını olası kılan bir sistemdir.

- Hayat boyu rehberlik için politikaların, sistemlerin ve uygulamaların güçlendirilmesi,

- Sektör düzeyinde yeterlilik ve yetkinliklerin geliştirilmesinin desteklenmesi,

- Öğretmen ve eğiticilerin öğrenme ihtiyaçlarına dikkat gösterilmesi.

Avrupa Komisyonu tarafından, Üye Ülkelerin kalite, şeffaflık ve tanınma alanlarındaki politikalarını desteklemeye yönelik olarak ortak Avrupa referanslarının ve ilkelerinin geliştirilmesi amacıyla, teknik çalışma grupları ve uzman grupları oluşturulmuştur.

2002 yılından bu yana, vatandaşlar ve işletmeler ile doğrudan ilişkili olan şu sonuçlara ulaşılmıştır:

- Europass – yeterlilikler ve yetkinliklerin şeffaflığı için tek bir çerçeve– Lüksemburg başkanlığı altında, 31 Ocak – 1 Şubat 2005 tarihlerinde gerçekleştirilen özel bir konferansta başlatılmıştır.

- Topluluk düzeyinde ve ulusal düzeyde eğitim ve öğretim sektörlerinde bu konuya tutarlı bir yaklaşım sağlayan ve hayat boyu rehberlik alanında politikaların, sistemlerin ve uygulamaların güçlendirilmesine ilişkin Konsey Kararı.

- “Yaygın ve resmi olmayan öğrenmenin tanımlanması ve geçerlilik kazanmasına” ilişkin Konsey kararları, hızla ortaya çıkmakta olan bu sektörde güven ve sorumluluğun geliştirilmesine yardımcı olmak amacıyla bir dizi ortak Avrupa ilkesini desteklemektedir.

- MEÖ sağlayıcıları ve sistemleri için Ortak bir Kalite Güvencesi Çerçevesini destekleyen, MEÖ’de Kalite Güvencesine ilişkin Konsey Kararları.

- MEÖ için bir Avrupa kredi transferi sisteminin (AKMEÖ) uygulanması için temel bir tasarım ve ilerleme yolu, Mastriht’ te 14 Aralık 2004’te yapılan bir bakanlar kurulu toplantısında sunulmuştur.

2. Yetkinlik, Yeterlilik ve Yeterlilik Çerçevesi

Yeterlilik ve yetkinlik tanımları, 2001 yılında Avrupa sosyal ortakları tarafından kararlaştırılan tanımlarla uyumludur:

Yetkinlikler, belirli bir çalışma ortamında uygulanan ve yönetilen bilgi, beceri ve yapabilme bilgisidir.
Yeterlilikler, çalışanın mesleki veya profesyonel becerilerinin resmi ifadesidir. Bunlar, ulusal veya sektörel seviyede tanınır.

Yetkinlik şunları içerir:

1) Teori ve kavramların kullanımının yanı sıra deneyim yoluyla kazanılan resmi olmayan bilgiyi içeren bilişsel yetkinlik;

2) İşlevsel yetkinlik (beceriler veya yapabilme bilgisi) – bir kimsenin belirli bir iş, öğrenme veya sosyal faaliyet alanında çalışırken yapabilmesi gereken şeyler;

3) Bir kişinin belirli bir ortamda kendisini nasıl idare edeceğini içeren kişisel yetkinlik ve

4) Belli kişisel ve mesleki değerleri içeren etik yetkinlik⁶.

Yeterlilik, bireyin öğrenmesinin belirli bir bilgi, beceri ve kapsamlı yetkinlik standardına ulaştığı yetkili bir makam tarafından belirlendiğinde kazanılır. Öğrenme çıktılarının standardı, bir değerlendirme süreci veya bir dersin başarıyla tamamlanması aracılığıyla doğrulanır. Yeterliliğe yönelik öğrenme ve değerlendirme, çalışma programı ve/veya işyeri deneyimiyle gerçekleşebilir. Yeterlilik, iş piyasasında ve ileri seviyeli eğitim ve öğretimde değerin resmi olarak tanınmasını sağlar. Yeterlilik, bir mesleğin uygulanması için yasal yetkilendirme şeklinde olabilir⁶.

Yeterlilik çerçevesi OECD tarafından şöyle tanımlamaktadır: “Yeterlilikler çerçevesi, kazanılan öğrenme seviyeleri için birtakım ölçütlere göre yeterliliklerin geliştirilmesi ve bunların sınıflandırılmasına yönelik bir araçtır. Bu ölçütler, yeterlilik tanımlayıcıların kendilerinde gizli olabilir veya birtakım seviye tanımlayıcılar şeklinde açık hale getirilebilir. Çerçevelerin kapsamı tüm öğrenme kazanımını ve yollarını içerebilir veya belirli bir sektörle, örneğin başlangıç eğitimi, yetişkin eğitimi ve öğretimi veya bir meslek alanıyla sınırlı olabilir. Bazı çerçeveler, diğerlerine göre daha fazla tasarım unsuruna ve daha sıkı bir yapıya sahip olabilir; bazıları ise başkalarının sosyal ortakların oybirliğini temsil ettiği yasal bir temele sahip olabilir. Bununla birlikte tüm yeterlilik çerçeveleri, belirli bir ülkede veya uluslararası alanda kaliteyi, erişilebilirliği, bağlantıları ve yeterliliklerin kamuda veya iş piyasasında tanınmasını geliştirmek için bir temel oluşturur.

3. Ulusal Yeterlilik Çerçevesi

Prensip olarak yeterlilikler ulusal eğitim ve öğretim makamlarının yetkisine dayanır. Bununla birlikte, gittikçe daha sık şekilde ulusal yeterlilik politikaları bağlamının dışında kalan kurumların ve kuruluşların öğrenme çıktılarını yetkilendirme hakkı talep ettikleri gözlemlenmektedir⁶. Ulusal, bölgesel veya sektörel seviyede çalışan yeterlilik çerçeveleri çok çeşitli biçimlerde ortaya çıkabilir ve bu terim aynı zamanda ortak bir yaklaşım gerektirir.

Mesleki eğitim ve öğretiminde kredi transferi sisteminin geliştirilmesini desteklemek üzere gerçekleştirilen araştırma, yükseköğretim ve mesleki eğitim ve öğretimi kapsayan bir Avrupa çerçevesi için 8 seviyenin uygun olacağı sonucuna varmıştır. Bu rakam, araştırmalardan, şirketlerdeki iş uygulaması yapılarından ve yükseköğretim devreleriyle ilgili Bolonya anlaşmalarından elde edilen kanıtların analizini temel almaktadır. Sekiz seviyeli bir yapı, aynı zamanda pek çok ülkenin ana ulusal yeterlilikleriyle eşleşen “en iyi modeli” sağlamaktadır. Anlaşılması kolay olan daha az sayıda geniş seviyelere takılıp kalmakla, her bir seviyeyle ilgili daha ayrıntılı bilgi sağlayan ancak şeffaf bir çerçeve oluşturmayı güçleştirecek daha fazla sayıda seviye arasında bir denge kurulmalıdır. 8 seviyeli yaklaşım mesleki eğitim ve öğretim alanının dışında çalışan yeterlilik sistemleriyle de ilgili olarak pek çok kurum tarafından geniş ölçüde onay almıştır. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı, işçi ve işveren konfederasyonları, odalar ve STKları temsilcileriyle oluşan sosyal ortakların katkılarıyla 8 referans seviyeli bir ulusal yeterlilik sistemini geliştirdiler, Şekil 1.

Şekil 1. Sekiz referans seviye yaklaşımı

4. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ)

AYÇ, ulusal ve sektörel yeterlilik çerçeveleri ve sistemleri arasındaki bağlantıyı kolaylaştırmak için yukarıda anılan ortak yaklaşım eğilimini göz önünde bulundurmalıdır. 2003 yılından beri, Avrupa politika yapıcıları sürekli olarak ulusal ve sektörel seviyede çerçeveler arasındaki bağları güçlendirecek ve dolayısıyla hayat boyu öğrenmeyi destekleyecek olan bir AYÇ geliştirilmesini ve uygulanmasını talep etmişlerdir. Avrupa Konseyi’nin Mart 2002 de Barselona’da verdiği emri takiben, Avrupa Konseyi’nin 25-25 Mart 2004 toplantısına sunulmak üzere eğitim ve öğretim sisteminin 2010 detaylı çalışma programının etkin bir şekilde uygulanmasına ait ortak rapor hazırlanmıştır. (Eğitim) Konseyi ve Komisyonun (Mart 2004) ‘Eğitim ve Öğretim 2010’ çalışma programının uygulanmasıyla ilgili bu Ortak Ara raporunda⁷, Lizbon stratejisine önemli bir katkı olarak AYÇ’nin geliştirilmesine öncelik tanınmıştır. Bu raporda, bu tür bir çerçevenin Avrupa’daki yeterliliklerin ve yetkinliklerin şeffaflığı, transferi ve tanınmasını sağlayan ve teşvik eden bir ortak referans olabileceği ifade edilmektedir.

Mastriht Bildirgesi (14 Aralık 2004) Mesleki Eğitim ve Öğretimde (MEÖ) gelişmiş Avrupa işbirliğinin geleceğe yönelik öncelikleriyle ilgilidir⁸. 32 Avrupa ülkesinde MEÖ’den sorumlu Bakanlar, Avrupalı sosyal ortaklar ve Komisyon, hem MEÖ’i hem de genel eğitimi (ortaöğretim ve yüksek öğretim) kapsayan yeterliliklerin tanınması ve transfer edilebilmesini kolaylaştırmak üzere ortak bir referans sağlayan açık ve esnek bir AYÇ’nin geliştirilmesine öncelik vermişlerdir, Tablo 1. Mastriht Bildirgesi “(Avrupa Düzeyi: Gerçek Bir Avrupa İş Piyasası Oluşturulmasını Kolaylaştırmak İçin Şeffaflık, Kalite Ve Karşılıklı Güvenin Geliştirilmesi) kapsamında aşağıdaki konulara öncelik verilmesini ifade etmektedir⁸:

i) Kopenhag sürecinin önceliklerinin sağlamlaştırılması ve somut sonuçların uygulanmasının kolaylaştırılması.

ii) Şeffaflık ve karşılıklı güven üzerine kurulmuş açık ve esnek bir AYÇ’nin geliştirilmesi. AYÇ, temel olarak yetkinliklere ve öğrenme çıktılarına dayanarak, hem mesleki eğitim, hem de genel (orta ve yüksek) eğitimi kapsayan yeterliliklerin tanınmasını ve aktarılabilmesini kolaylaştırmak amacıyla ortak bir referans sağlayacaktır. Eğitim ve öğretim sistemleri arasındaki geçiş kolaylığını geliştirecektir, resmi olmayan yollardan kazanılmış becerilerin kabul edilmesi için bir referans sağlayacaktır ve Avrupa, ulusal ve sektörel iş piyasasının sorunsuz ve etkili işleyişini destekleyecektir. AYÇ, bir dizi ortak referans seviye ile desteklenmelidir. Gerekli olan karşılıklı güvenin oluşturulabilmesi için, Avrupa seviyesinde anlaşmaya varılmış araçlar, özellikle de kalite güvencesi mekanizmaları ile desteklenmelidir. AYÇ, sektörlerin ticaret ve teknolojinin uluslararası hale gelişinin sebep olduğu yeni eğitim ve öğretim güçlüklerine hitap edebilmelerini sağlayarak Avrupa seviyesinde yetkinliğe dayalı çözümlerin gönüllü olarak geliştirilmesini kolaylaştırmalıdır.

iii) Öğrencilerin, öğrenim sistemleri arasında yer değiştirirken izledikleri öğrenim rotaları neticesinde elde ettikleri başarılar üzerinde gelişimlerini sürdürmelerine olanak sağlamak amacıyla MEÖ sistemi için Avrupa kredi transferi sisteminin (AKMEÖ) geliştirilmesi ve uygulanması. AKMEÖ, ulusal ve sektörel düzeylerdeki tanımları dikkate alınarak, söz konusu beceriler ve öğrenme sonuçlarına dayanacaktır. Avrupa kredi transferi sisteminin (AKTS) yüksek öğrenim ve Europass çerçevesi alanındaki deneyimi dikkate alınacaktır. Pratik uygulama Avrupa’daki MEÖ tedarikçileri arasında gönüllü anlaşmalar geliştirilmesini de içermelidir. Sistem, ilk olarak örgün öğrenim sistemine öncelik vermek suretiyle, ulusal düzeyde ilerici uygulamasına olanak sağlayacak şekilde geniş-tabanlı ve esnek olacaktır.

iv) Meslek öğretmenleri ve eğitimcilerinin özel öğrenim ihtiyaçları ve değişen rolü ve bu kişilerin mesleklerinin, mesleki becerilerinin sürekli olarak güncellenmesini de içerecek şekilde daha cazip hale getirilmesi üzerinde çalışılması. Öğretmenler ve eğitimciler öğrenme ortamında üstlendikleri başlıca rol olan yenilikçilik ve kolaylaştırıcılık rollerinde desteklenmelidir. Mesleki eğitim ve öğretim kalitesinin arttırılmasını desteklemeye yönelik olarak uygun bir çerçeve tasarlanmalıdır.

v) MEÖ’in etkili, etkin ve cazip hale getirilmesi için MEÖ istatistiklerinin kapsamının, doğruluğunun ve güvenilirliğinin arttırılması. Uygun veriler ve göstergeler MEÖ’de neler olduğunun ve katılım gösteren tüm taraflarca ne gibi ek müdahale ve karar-alma eylemlerinin gerekli görüldüğünün anlaşılmasında anahtardır.”

Bolonya süreci kapsamındaki Berlin Bakanlar konferansı (Eylül 2003), Üye Ülkelerin yüksek öğretimde birleştirici bir yeterlilikler çerçevesi geliştirmelerini teşvik etmiştir. Bu, Bolonya süreci kapsamında Bergen Bakanlar konferansında (Mayıs 2005) “Avrupa Yüksek Öğretim Alanı (AYÖA) Yeterlilikler Çerçevesinin’ benimsenmesiyle sonuçlanmıştır⁹. AYÖA ile Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi arasındaki bağlantıda ‘halihazırda Avrupa Birliği’nde ve katılımcı ülkeler arasında geliştirilmekte olan AYÖA yeterlilikleri ile genel eğitimin yanı sıra mesleki eğitim ve öğretimi de içeren hayat boyu öğrenme için önerilen daha geniş yeterlilikler çerçevesi arasında tamamlayıcılığın sağlanmasının” gerekli olduğu vurgulanmıştır⁹.

Mart 2005’te Avrupa Konseyi, 2006 yılı itibariyle Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin benimsenmesini talep etmiş ve bu girişimin gerçekleştirilmesi için politik temeli önemli ölçüde güçlendirmiştir⁶.

5. Öğrenme Çıktıları

Öğrenme çıktısı terimi, ulusal, bölgesel ve sektörel seviyede eğitim ve öğretim sistemlerinde sürmekte olan reforma yönelik çabaların önemli bir parçasıdır. Öğrenme çıktılarıyla ilgili olarak çeşitli Avrupa ülkelerinin performansa dayalı sistemler başlattıkları mesleki eğitim ve öğretim buna örnek teşkil eder. Aynı eğilim, öğrenme çıktılarının sürmekte olan reformlarda temel unsurlar olarak değerlendirildiği yükseköğretimde de görülebilir. Son olarak, sektör tabanlı yeterlilikler (ve yeterlilik çerçeveleri) geliştirme ve oluşturma çabalarının çoğu, öğrenme çıktılarını yapıtaşları olarak kullanmaktadır. Bu bağlamda, Cedefob (the European Center for Development of Vocational Training) tarafından verilen aşağıdaki tanım kullanılmaktadır: “Bir öğrenme sürecinin sonunda bireyin kazandığı ve/veya sergileyebileceği bilgiler, beceriler ve/veya yetkinlikler grubudur. Öğrenme çıktıları, bir öğrencinin bilmeyi, anlamayı ve/veya öğrenme sürecinin sonunda yapabilmeyi beklediği şeyin ifadesidir.”

Öğrenme çıktıları, tek tek dersler, üniteler, modüller ve programlarla ilişkili olarak çeşitli amaçlara göre geliştirilebilir. Öğrenme çıktıları dersler, üniteler, modüller ve programlar için tanımlanabilir. Bunlar, aynı zamanda bazen yeterlilik çerçeveleri ve sistemleri kapsamında veya bunlarla ilişkili olarak yapılandırılan tüm yeterlilikleri tanımlamak üzere ulusal makamlar tarafından kullanılabilir. Son olarak, uluslararası kurumlar, öğrenme çıktılarını şeffaflık, karşılaştırılabilirlik, kredi transferi ve tanıma amaçları doğrultusunda kullanabilirler. AYÇ’nde 3 çeşit öğrenme çıktısı hedeflenmiştir:

bilgi,
beceriler,
kişisel ve meslekî yetkinlikler

Bu üç çeşit öğrenme çıktısı en düşük yeterlilik seviyesinden en yüksek yeterlilik seviyesine doğru gelişir. Öğrenme çıktılarında, ilerlemeyi tanımlamaya çalışmak önemlidir; böylece Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi seviyeleri açık bir gelişmeye dayalı olacak ve üç öğrenme çıktısı türü bir seviye tanımlayıcı oluşturacak şekilde birleştirildiğinde tutarlı şekilde tanımlanabilecektir. Tablo 2’de 8 referans seviye verilmekte ve bu tablo üç öğrenme çıktısı türündeki ilerlemenin analizini temel almaktadır. Tablo 3 de sekiz seviye boyunca üç çeşit öğrenme çıktısının ilerlemesini vurgulamak üzere aynı bilgiler farklı bir formatta sunulmaktadır.

Tablo 2. Öğrenme çıktılarıyla tanımlanan Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin sekiz seviyesi

Se Vi ye	Bilgi	Beceriler	Kişisel ve meslekî yetkinlik
Se Vi ye	Bilgi	Beceriler	*(i) Özerklik ve sorumluluk*	*(ii) Öğrenme yetkinliği*	*(iii) İletişim ve sosyal yetkinlik*	*(iv) Profesyonel ve meslekî yetkinlik*
1	Temel genel bilgileri hatırlamak	Basit görevleri yerine getirmek için temel becerileri kullanmak	Doğrudan gözetim altında iş ve çalışma görevlerini tamamlamak ve basit ve istikrarlı ortamlarda kişisel etkinlik sergilemek	Öğrenmeyle ilgili yönlendirmeyi kabul etmek	Basit yazılı ve sözlü iletişime yanıt vermek Kendine dönük sosyal rol sergilemek	Problem çözerken prosedürlerle ilgili farkındalık sergilemek
2	Belirli bir alanda temel bilgileri hatırlamak ve kavramak; buradaki bilginin kapsamı gerçekler ve temel fikirlerle sınırlıdır	Eylemin rutinleri ve stratejileri tanımlayan kurallarla yönlendirildiği görevleri yerine getirmek üzere becerileri ve anahtar yetkinlikleri[1] kullanmak Temel yöntemleri, araçları ve materyalleri seçmek ve uygulamak	Basit ve istikrarlı bağlamlarda ve tanıdık, homojen gruplarda iş veya çalışma performansında gelişim için sınırlı sorumluluk almak	Öğrenmeyle ilgili yönlendirme istemek	Basit fakat ayrıntılı yazılı ve sözlü iletişime yanıt vermek Farklı sosyal ortamlara göre rolü ayarlamak	Sağlanan bilgilerle problemleri çözmek
3	Süreçleri, teknikleri, materyalleri, gereçleri, ekipmanı, teknolojiyi ve bazı teorik fikirleri içeren bir alana bilgiyi uygulamak	Görevleri yerine getirmek ve yöntemlerin, araçların ve materyallerin seçilmesi yoluyla kişisel yorumu sergilemek için alana özel çeşitli beceriler kullanmak Görevlere yönelik farklı yaklaşımları değerlendirmek	Görevlerin tamamlanmasıyla ilgili sorumluluk almak ve genellikle istikrarlı olan ancak bazı faktörlerin değiştiği işlerde ve çalışmalarda rolle ilgili bir miktar bağımsızlık sergilemek	Kişisel öğrenmeyle ilgili sorumluluk almak	Ayrıntılı yazılı ve sözlü iletişim üretmek (ve yanıtlamak) Kişisel kavrayış ve davranışla ilgili sorumluluk almak	Bazı sosyal konuları dikkate alarak ve iyi bilinen bilgi kaynaklarını kullanarak problemleri çözmek
4	Alana özel çeşitli pratik ve teorik bilgileri kullanmak	Uzmanlık bilgilerini uygulayarak ve uzman bilgi kaynaklarını kullanarak işte veya çalışmada ortaya çıkan görevler karşısında stratejik yaklaşımlar geliştirmek Çıktıları kullanılan stratejik yaklaşım açısından değerlendirmek	Genellikle tahmin edilebilir olan, değişime neden olan çeşitli faktörler içeren ve bazı faktörlerin birbiriyle ilişkili olduğu iş ve çalışma ortamlarında yönlendirme alarak rolü yönetmek Çıktılarla ilgili gelişmeler hakkında önerilerde bulunmak Diğerlerinin rutin işlerini gözetim altında tutmak ve diğerlerinin eğitimiyle ilgili bir miktar sorumluluk almak	Öğrenmede kişisel yönelim sergilemek	Yabancı ortamlarda ayrıntılı yazılı ve sözlü iletişim üretmek (ve yanıtlamak) Davranışı değiştirmek için kişisel kavrayışı kullanmak	İlgili sosyal ve etik konuları dikkate alarak ve uzman kaynaklardan alınan bilgileri birleştirerek problemleri çözmek
5	Genelde belirli bir alanda uzmanlaşma gerektiren geniş kapsamlı teorik ve pratik bilgileri kullanmak ve bilgi temelinin sınırlarıyla ilgili farkındalık sergilemek	İyi tanımlı somut ve soyut çözümleri araştırırken stratejik ve yaratıcı cevaplar geliştirmek Problemlere çözüm bulurken teorik ve pratik bilgi aktarımı sergilemek	Bazıları birbiriyle etkileşim halinde olan ve öngörülemeyen değişime yol açan birtakım faktörlerin bulunduğu ortamlarda problem çözmeyi gerektiren projeleri bağımsız olarak yönetmek Proje geliştirme konusunda yaratıcılık sergilemek İnsanları yönetmek; kişisel performansı ve başkalarının performansını incelemek Başkalarını eğitmek ve ekip performansı geliştirmek	Kişisel öğrenmeyi değerlendirmek ve ileri seviyede eğitim almak için gerekli öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek	Nicel ve nitel bilgilerden faydalanarak, iyi yapılandırılmış ve tutarlı bir şekilde iş arkadaşlarına, yöneticilere ve müşterilere düşünceler iletmek Diğerleriyle ilişkileri yansıtan kapsamlı ve içselleştirilmiş bir kişisel dünya görüşünü ifade etmek	Soyut ve somut problemlere yanıtlar oluşturmak Belirli bir alanda operasyonel etkileşim deneyimi sergilemek İlgili sosyal ve etik konular hakkındaki bilgilere dayanan yargılarda bulunmak
6	Belirli bir alanda ayrıntılı teorik ve pratik bilgi kullanmak. Bilgilerin bir kısmı alanda ön plana sahiptir ve teorilerle ilkelerin anlaşılması açısından çok önemlidir	Karmaşık ve uzmanlık gerektiren bir alanda yöntemler ve araçlarla ilgili ustalık sergilemek ve kullanılan yöntemler açısından yenilikler yapmak Problemleri çözmek için argümanlar geliştirmek ve sürdürmek	Öngörülemeyen ve birbiriyle etkileşim halindeki çeşitli faktörlerle birlikte karmaşık problemlerin çözümlenmesini gerektiren iş ve çalışma ortamlarında idari tasarım, kaynak ve ekip yönetimi sorumlulukları almak Proje geliştirme konusunda yaratıcılık sergilemek ve ekip performansı geliştirmek için başkalarının eğitimini içeren yönetim süreçlerinde inisiyatif almak	Kişisel öğrenmeyi tutarlı bir şekilde değerlendirmek ve öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek	Nitel ve nicel bilgiler içeren çeşitli yöntemler kullanarak uzman olan ve olmayan dinleyicilere düşünceleri, problemleri ve çözümlerini aktarmak Diğerleriyle dayanışma sergileyen kapsamlı ve içselleştirilmiş bir dünya görüşü ifade etmek	Problemleri çözmek için belirli bir alanla ilgili veriler toplamak ve bunları yorumlamak Karmaşık bir ortamda operasyonel etkileşim deneyimi sergilemek İşte veya çalışmada ortaya çıkan sosyal ve etik konuları temel alan yargılarda bulunmak
7	Bir kısmı belirli bir alanda ön planda gelen, yüksek oranda uzmanlık gerektiren teorik ve pratik bilgileri kullanmak. Bu bilgi, fikirler geliştirme ve/veya uygulama konusunda orijinalliğin temelini oluşturur. Belirli bir alanla ilgili bilgiler ve çeşitli alanlar arasındaki etkileşim hakkında farkındalık sergilemek	Yeni veya disiplinler arası alanlardan bilgileri birleştirerek problemlere konan tanıları temel alan bir araştırma oluşturmak ve eksik veya sınırlı bilgiyle yargılarda bulunmak Ortaya çıkan bilgi ve yöntemlere yanıt olarak yeni beceriler geliştirmek	Yabancı, karmaşık, öngörülemeyen ve birbiriyle etkileşim halindeki pek çok faktör içeren problemlerin çözülmesini gerektiren iş ve çalışma ortamlarında liderlik ve yenilik sergilemek	Öğrenmenin yönlendirilmesinde ve yüksek seviyeli bilgi süreçlerinin anlaşılmasında özerklik sergilemek	Proje çıktılarını, yöntemlerini ve bunların temelini oluşturan dayanağı uygun yöntemler kullanarak uzman olan ve olmayan dinleyicilere aktarmak Sosyal normları ve ilişkileri incelemek ve derinlemesine düşünmek; bunları değiştirmek üzere harekete geçmek	Yeni ve yabancı ortamlarda bazen eksik olan bilgi kaynaklarını birleştirerek problemleri çözmek Karmaşık bir ortamda değişimi yönetirken operasyonel etkileşim deneyimi sergilemek İşte veya çalışmada karşılaşılan sosyal, bilimsel ve etik konulara yanıt vermek
8	Belirli bir alanda en önde gelen gelişmiş yeni ve karmaşık fikirleri analiz etmek, değerlendirmek ve sentezlemek için uzmanlık gerektiren bilgileri kullanmak Belirli bir alanda veya alanlar arası etkileşimde mevcut bilgiyi ve/veya meslek uygulamasını genişletmek veya yeniden tanımlamak	Yeni bilgilere ve yeni prosedür çözümlerine yol açan projeleri araştırmak, kavramak, tasarlamak, uygulamak ve uyarlamak	Orijinal olan ve birbiriyle etkileşim halindeki pek çok faktörü içeren problemlerin çözümlenmesini gerektiren iş ve çalışma ortamlarında kapsamlı liderlik, yenilik ve özerklik sergilemek	Yeni fikirlerin veya süreçlerin geliştirilmesine ve üst seviye öğrenme süreçlerinin anlaşılmasına sürekli bağlılık kapasitesi sergilemek	Uzman bir topluluk içinde iş arkadaşlarıyla önemli diyaloglar yoluyla otorite içeren iletişim kurmak Sosyal normları ve ilişkileri incelemek ve derinlemesine düşünmek; bunları değiştirmeye yönelik eylemleri yönetmek	Yeni ve karmaşık fikirleri analiz etmek, değerlendirmek ve sentezlemek; bu süreçleri temel alan stratejik kararlar vermek Karmaşık bir ortamda stratejik karar verme kapasitesiyle operasyonel etkileşim deneyimi sergilemek Eylemlerle sosyal ve etik gelişimi desteklemek

Tablo 3. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi seviyeleriyle ilgili destekleyici bilgi

Se vi ye	Her seviyede yeterliliklere özel ve bunların göstergesi niteliğinde destekleyici bilgiler
1	Öğrenme içerikleri basit ve sabittir; temel becerilerin genel olarak öğrenilmesi üzerinde yoğunlaşır. Öğrenme, normalde zorunlu eğitim sırasında gelişir ve genel eğitime katkıda bulunur; ancak aynı zamanda yetişkinler için öğrenim programları (popüler yetişkin eğitimi dahil) ve yaygın ve resmi olmayan öğrenim fırsatları yoluyla da kazanılır. Gençlere yönelik örgün eğitimde, temel bilgiler ve beceriler doğrudan öğretim yöntemleri kullanılarak gözetimli bir ortamda geliştirilir. Öğrenme genellikle okul, kolej, eğitim merkezi, okul dışı eğitim programı veya işletmede gerçekleşir. Öğrenmenin içeriği genellikle iyi yapılandırılmış veya düzenlenmiştir. Bununla birlikte, temel becerilerin geliştirilmesi, aynı zamanda işyerinde ve toplumda resmi olmayan öğrenme bağlamlarıyla da yakından ilişkilidir. 1. seviyede resmi yeterliliklerle ilgili kalite güvence sistemlerini eğitim ve öğretimi düzenleyen teşkilatlar çalıştırır. 1. seviyede yer alan yeterliliklerin kazanılması, ileri öğrenim fırsatları ve daha sonra gelişmiş eğitim unsuru içerebilecek vasıfsız istihdama erişim sağlar. Bu seviye, genellikle herhangi bir yeterliliğe sahip olmayan insanların hayat boyu öğrenme yoluna giriş noktasıdır. İstişare belgesi, 1. seviyeye 20-40 aralığında kredi puanı tahsis edilebileceğini göstermektedir.
2	Öğrenme içerikleri sabittir ve temel becerilerin geliştirilmesi üzerinde yoğunlaşır (anahtar yetkinlikler dahil[2]). Bu seviyede gerçekleşen öğrenme, resmi olarak zorunlu eğitim sırasında kazanılır ve işe başlamayı içerebilir. Öğrenme, genellikle okulda, yetişkin eğitimi merkezinde, kolejde, eğitim merkezinde veya işletmede gerçekleşir. Öğrenme, aynı zamanda işyerinde veya popüler yetişkin eğitimi topluluklarında yaygın eğitim yoluyla da gelişebilir. Bilgi ve beceriler, örgün eğitimde gözetimli bir ortamda doğrudan öğretim ve yönlendirme yoluyla öğrenilir. Öğrenmenin içeriği iyi yapılandırılmış ve düzenlenmiştir. Bununla birlikte, temel becerilerin geliştirilmesi genelde işyerlerinde ve topluluklarda yaygın eğitim bağlamlarıyla yakından ilişkilidir. 2. seviyede resmi yeterliliklerle ilgili kalite güvence sistemlerini eğitim ve öğretimi düzenleyen teşkilatlar çalıştırır. 2. seviyede belirlenen yeterliliklerin kazanılması, yeterliliğe dayalı eğitim programlarına giriş ve daha sonra gelişmiş eğitim unsuru içerebilecek vasıfsız istihdama erişim fırsatı sağlar. Bu seviye, hayat boyu öğrenme yoluna giriş noktası olabilir. İstişare belgesi, 2. seviyeye 40-60 aralığında kredi puanı tahsis edilebileceğini göstermektedir.
3	Bu seviyede yetkinliğin geliştirilmesi ve sergilenmesi için öğrenme içerikleri genellikle sabittir, ancak zaman zaman kullanılan yöntemlerin geliştirilmesiyle ilgili kişisel dışavurum için alan yaratan bazı faktörler değişebilir. Bu yeterlilik seviyesinde bulunan kişiler, genellikle çalışma veya iş alanında bir miktar deneyim sahibidirler. 3. seviyenin kazanılması, okullarda, kolejlerde, eğitim merkezlerinde ortaöğretim ikinci devre veya yetişkin eğitimi (popüler yetişkin eğitimi ve iş piyasası eğitimi dahil) seviyesinde örgün öğrenmeyi veya işyerlerinde öğrenmeyi yansıtır. Bu seviye, aynı zamanda iş yoluyla kazanılan resmi olmayan eğitimi de yansıtır. Normalde bir meslek alanında ortaöğretim ikinci devre veya temel eğitimin bir parçasıyla ilişkili olarak, 3. seviyede yer alan bu yeterlilikler genel eğitimi ve pek çok göreve uygun beceri temelini tanır. Doğrudan öğretim ve yönlendirme, örgün öğrenim programlarının temel özelliğini oluşturur. Öğrenmenin içeriği iyi yapılandırılmış ve düzenlenmiştir. Yaygın öğrenim fırsatları, işe veya topluluk programlarına dayanan çalışmalarla sağlanır. 3. seviyedeki yeterliliklerin kalite güvencesini eğitim ve sektörü düzenleyen teşkilatlar belirler. 3. seviyede yer alan yeterlilikler, tipik olarak yarı vasıflı istihdama, gelişmiş eğitime ve yükseköğretime erişim sağlar. Bu seviye, hayat boyu öğrenme yolunda anahtar aşamayı oluşturabilir. İstişare belgesi, 3. seviyeye 60-90 aralığında kredi puanı tahsis edilebileceğini göstermektedir.
4	Bu seviyede yetkinlik geliştirme ve sergileme içeriği genellikle öngörülebilirdir. Öğrenme içeriğinde fark yaratabilecek pek çok faktör vardır ve bunlardan bazıları birbiriyle ilişkilidir. Bu seviyede yeterlilik sahibi olan bir kişi, genellikle belirli bir alanda çalışma ve öğrenme deneyimine sahiptir. 4. seviyenin kazanılması, tipik olarak ortaöğretim ikinci devrenin tamamlanmasını ve iş piyasası eğitimi ve popüler yetişkin eğitimi de dahil olmak üzere zorunlu yetişkin eğitiminde örgün eğitimi yansıtır. Çeşitli kurumlarda gerçekleşir ve aynı zamanda iş yoluyla yaygın eğitim biçiminde olabilir. 4. seviyede yer alan yeterlilikler, ayrıca yükseköğretimdeki öğrenme fırsatlarına giriş kapısı olarak kullanılır. Yönlendirme, tipik olarak öğrenim programının ana özelliğidir. Örgün öğrenim programlarının içeriği, bu alanda uzman olan yetkililer tarafından iyi yapılandırılmış ve düzenlenmiştir. 4. seviyedeki yeterliliklerin kalite güvencesi, büyük ölçüde kurumsal veya sektörel tabanlı anlaşmaları temel alan uzman incelemesiyle belirlenir. Bu seviyede yeterlilik sahibi olan kişiler, tipik olarak gelişmiş öğrenme yollarına (bazen yükseköğretim dahil edilir) ve vasıflı işlerde istihdama sahiptir. Bu yeterlilik seviyesi, aynı zamanda işini geliştirmek isteyen kişiler için gelişmiş ve uzmanlaşmış eğitimi de destekler. 4. seviyede yer alan yeterlilikler, aynı zamanda bağımsız olarak sürdürülebilecek ve yöneticilik ve koordinatörlük görevlerini gerektiren vasıflı işlerde istihdama erişim sağlar. İstişare belgesi, 4. seviyeye 90-120 aralığında kredi puanı tahsis edilebileceğini göstermektedir.
5	Bu seviyede yer alan tipik öğrenme ortamları, önceden belirlenen öğrenme sürecinde problemlerin çözülmesini gerektirir. Birbiriyle etkileşim halinde olan çeşitli faktörler vardır ve bu nedenle içerikte yapılacak değişiklikler bazen öngörülemez. Öğrenme, genellikle uzmanlık gerektiren bir alanda deneyimi temel alır. 5. seviyede yer alan yeterlilikler, tipik olarak çıraklıkla birlikte ilgili alanda program sonrası deneyim gibi ortaöğretim sonrası bir öğrenim programının tamamlanmasını takip eder. Kıdemli teknisyenler ve müdürler, genellikle ortaöğretimle yüksekokul eğitimi ve öğrenimi arasında köprü kuran bu yeterlilikleri kazanırlar. Bu seviyede yer alan yükseköğretim yeterlilikleri, Bolonya süreci içinde geliştirilen ve genellikle gelişmiş ders kitaplarıyla desteklenen çerçeve içinde ‘kısa devreli’ (birinci devre içinde) yeterliliklerle ilişkilidir. Bu seviyede öğrenme, öğrencinin bir miktar bağımsız olmasını gerektirir ve tipik olarak iyi yapılandırılmış prosedürler ve bilgi yönlendirmesiyle kazanılır. Kalite güvencesi, büyük ölçüde kurumsal prosedür gereksinimlerinin yanı sıra uzman değerlendirmesiyle belirlenir. 5. seviyedeki yeterlilikleri kazanmak, 6. seviyedeki yükseköğretim programlarına (genellikle bir miktar kredi muafiyetiyle), yüksek vasıf gerektiren istihdama veya iş becerilerinin gelişmiş olarak tanınması yoluyla kariyerde ilerlemeye erişim sağlar. Bu yeterlilikler, aynı zamanda yönetim görevleri gerektiren iş rollerine doğrudan erişim de sağlayabilir. İstişare belgesi, 5. seviyeye 120 kredi puanı tahsis edilebileceğini göstermektedir (Bolonya sürecine uygun olarak).
6	6. seviyede öğrenme ortamları genellikle sabit değildir ve öğrenme sürecinde karmaşık problemlerin çözülmesini gerektirir. Birbirleriyle etkileşim halinde olan pek çok faktör vardır ve içerikteki değişim öngörülemez. Öğrenme genellikle büyük ölçüde uzmanlaşma gerektirir. 6. seviyede yer alan yeterliliklerin öğrenilmesi, genellikle yükseköğretim kurumlarında gerçekleşir. Bununla birlikte, iş ortamları aynı zamanda yeterli ölçüde zorlayıcı bir bağlam sağlar; sektör ve meslek kuruluşları bu yolla kazanılan öğrenmenin tanınması imkanını sunar. 6. seviyede öğrenme, genel ortaöğretim üzerine kurulur ve gelişmiş ders kitaplarıyla desteklenirken tipik olarak ilgili çalışma alanının ön planında olan bazı özellikleri içerir. Bilgi temelli profesyoneller olan veya profesyonel yönetim pozisyonlarında çalışan kişiler, bu yeterlilikleri kazanırlar. 6. seviyeye ait yeterlilikler, Bolonya sürecinde geliştirilen çerçevede yükseköğretimde birinci devre yeterliliklerle ilişkilidir. Uzmanlar, normalde öğrenmeyi doğrudan öğretim veya pratik yönlendirme yoluyla yönetirler. Öğrenciler örgün içerik ve kullanılan yöntemler üzerinde sınırlı kontrole sahiptirler, ancak onlardan araştırma ve sorunları çözme konusunda bağımsız davranmaları beklenir. Kalite güvencesi, büyük ölçüde kurumsal prosedür gereksinimlerinin yanı sıra üçüncü şahısların incelemesini içeren uzman değerlendirmesiyle belirlenir. 6. seviye yeterlilikler, meslekî istihdam fırsatlarına erişim sağlar ve genellikle bunlar profesyonel çalışmalarda ve yönetim çalışmalarında kariyere giriş yeterliliklerini oluşturur. 6. seviye yeterlilikler, aynı zamanda yükseköğretimde gelişmiş öğrenme fırsatlarına erişim sağlar. İstişare belgesi, 6. seviyeye 180-240 aralığında kredi puanı tahsis edilebileceğini göstermektedir (Bolonya sürecine uygun olarak).
7	Bilindik tipik öğrenme ortamları yoktur ve bu seviye birbiriyle etkileşim halindeki pek çok problemin çözülmesini gerektirir. Ayrıca bunların tümü kişinin yakın olduğu problemler olmayabilir. Pek çok faktör değişerek öğrenme içeriğini karmaşık ve öngörülemez hale getirir. Öğrenme, genellikle büyük oranda uzmanlık gerektirir. 7. seviyedeki yeterlilikler için örgün çalışmalar, genellikle 6. seviyenin üzerine yapılandırılan ve bunu genişleten ve/veya geliştiren seviyede bir bilgi ve kavrayış içeren uzman yükseköğretim kurumlarında gerçekleşir. Sektör veya meslek kuruluşları, iş ortamında bu seviyede kazanılan öğrenmenin tanınmasını sağlar. Bu yeterlilikleri kıdemli profesyoneller ve müdürler kazanırlar. 7. seviye yeterlilikleri, Bolonya süreci kapsamında geliştirilen çerçevede yükseköğretim yeterliliklerinin ikinci devresiyle ilişkilidir. Öğrenme, genellikle aynı seviyedeki veya daha üst seviyedeki insanlarla bağımsız çalışmayı gerektirir. İlgilere göre çalışmayı veya öğrenmeyi geliştirme imkanı vardır. Aynı alanda daha üst seviyelerde çalışan kişilerin normalde yönlendirme sağlamaları beklenir. Bu seviyede kalite güvencesi, büyük ölçüde kurumsal prosedür gereksinimleriyle birlikte uzman iş arkadaşlarının değerlendirmeleri yoluyla belirlenir. 7. seviye yeterlilikleri, ilgili (veya yakın) uzmanlık alanında istihdama ve kariyerde ilerlemeye erişim sağlar. Bu yeterlilikler, aynı zamanda yükseköğretimde gelişmiş uzmanlık gerektiren öğrenime de erişim sağlar. İstişare belgesi, Bolonya sürecine uygun olarak 7. seviyeye 90-120 aralığında kredi puanı tahsis edilebileceğini göstermektedir (minimum gereklilik 60’tır).
8	8. seviyeye ait öğrenme ortamları alışılmışın dışındadır ve bazıları değişen ve birey açısından çok belirgin olmayan, bu nedenle içeriği karmaşık hale getiren ve öngörülemeyen, birbirleriyle etkileşim halindeki pek çok faktörden oluşan problemlerin çözülmesini gerektirir. Öğrenme büyük ölçüde uzmanlık gerektiren bir alanda gerçekleşir. Bu yeterliliklere yönelik çalışma, genelde uzmanlaşmış yükseköğretim kurumlarında gerçekleşir. 8. seviyede yeterlilik kazanan öğrenciler, belirli bir çalışma alanında sistemli kavrayış sergilerler ve bu alanla bağlantılı becerilere ve araştırma yöntemlerine hakim olduklarını kanıtlarlar. 8. seviye yeterlilikleri, Bolonya süreci kapsamında geliştirilen çerçevede yükseköğretim yeterliliklerinin üçüncü devresiyle ilişkilidir. Bu seviyede öğrenme, daha çok örgün öğrenim programlarından bağımsızdır ve kişisel olarak başlatılan ve diğer üst seviye uzmanlar tarafından yönlendirilen eylemler yoluyla gerçekleşir. Bu seviyede çalışan bireyler, genelde diğerlerine üst seviye uzmanlık kazandırmaya yönelik yönlendirme sağlarlar. Kalite güvencesi, büyük ölçüde kurumsal prosedür gereksinimleriyle birlikte uzman iş arkadaşlarının değerlendirmeleri yoluyla belirlenir. 8. seviyeye ait yeterlilikler, uzmanlaşmış alanlarda istihdam fırsatlarına erişim ve araştırma becerileri, burs çalışması ve liderlik gerektiren işlerde çalışanlar için kariyer gelişimi sunar.

Taksonomi, davranışları sınıflandırma yöntemidir. Benjamin Bloom ve birçok araştırmacı eğitim ortamlarında yaygın olarak ortaya çıkan soruların soyutlama seviyesini kategorize etmek amacı ile taksonomiyi geliştirmişlerdir^{10, 11}. Öğrenme, bireylerin gittikçe daha karmaşık ve soyut bilgileri (kavramlar, kategoriler ve davranış biçimleri veya modeller) kademeli olarak kavradıkları ve/veya beceriler ve kapsamlı yetkinlikler kazandıkları kümülatif bir süreçtir. Bu süreç, örneğin eğlence faaliyetleri yoluyla resmi olmayan öğrenme ortamlarında ve işyerini de içeren resmi öğrenme ortamlarında gerçekleşir⁶. Taksonomi, test sorularının kategorilere ayrıldığı faydalı bir yapı sağlar. Öğretmenler, eğiticiler ve profesörler karakteristik olarak belirli seviyelerden sorular sorarlar. Bunun amacı öğretim ve eğitim sayesinde öğrencinin “bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme” açısından eriştiği seviyeleri ve bunların öğrenme çıktılarını teşhis edebilmektir. Basit hatırlama veya olayları tanıma şeklindeki en düşük seviyeden, giderek daha muğlak ve soyut mantık seviyelerden geçerek, değerlendirme olarak sınıflandırılan en yüksek seviyeye kadar olan bilişsel bölge içerisinde altı seviye teşhis edilmektedir. Bilişsel alanda öğrenme seviyelerinin tanımlayıcıları ve her bir seviyede zihni etkinliği gösteren fiil örnekleri aşağıda sunulmuştur, Tablo 4.

Tablo 4. Bilişsel Alanda Öğrenme Seviyelerinin Tanımlayıcıları ile Sorgulamak ve Ölçmek İçin Kullanılabilecek Fiiller

1. Bilgi

Bilgi, bilişsel alandaki öğrenme sonuçlarının en alt düzeyini temsil eder. Daha önce öğrenilen materyallerin hatırlanması. Bu beceri özel olgulardan, tamamlanmış teorilere kadar çok çeşitli materyalin hatırlanmasını içerebilir. Ancak tek gereken uygun bilginin akla gelmesidir.

Fiiller: Birer birer saymak , tarif etmek (tanımlamak), tasvir etmek (betimlemek), belirlemek (tanımak), etiketlemek, listelemek, eşleştirmek, isimlendirmek, taslağını çıkarmak, hatırlamak, ezberden okumak, anımsamak, anlatmak, çoğaltmak, seçmek, ifade etmek

2. Kavrama

Materyalin anlamını idrak edebilme becerisidir. Bu beceri, sözcükler ya da sayılarla materyali bir formdan başka bir forma sokarak, açıklama ya da özetlemeyle materyali yorumlayarak ve sonuçların ya da etkilerin tahmin edilmesiyle gelecekteki eğilimleri hesaplayarak gösterilebilir.

Fiiller: değiştirmek, kurmak, dönüştürmek, şifresini çözmek, savunmak, belirtmek, tahmin etmek, ayırt etmek, ayrım yapmak, hesaplamak, açıklamak, genişletmek, genelleştirmek, örnek vermek, örneklerle açıklamak, sonuç çıkarmak, başka sözcüklerle açıklamak, önceden bildirmek, yeniden belirtmek, yeniden yazmak, çözmek, özetlemek

3. Uygulama

Öğrenilmiş olan materyali yeni ve somut durumlarda kullanabilme becerisidir. Bu beceri, kurallar, yöntemler, kavramlar, ilkeler, kanunlar ve kuramlar gibi durumların uygulaması ile gösterilebilir.

Fiiller: uygulamak, değiştirmek, hesaplamak, örneklerle kanıtlamak, geliştirmek, keşfetmek, oyunlaştırmak, çalıştırmak, örneklerle açıklamak, yorumlamak, beceriyle kullanmak, değişiklik yapmak, işletmek, organize etmek, önceden bildirmek, hazırlamak, üretmek, ilişki kurmak, çözmek, iletmek, kullanmak

4. Analiz

Materyalin organizasyonel yapısının anlaşılması için materyali kendi bileşen parçalarına ayırabilme-bölebilme becerisi. Bu beceri bölümlerin tanımlanması, bölümler arasındaki ilişkilerin analiz edilmesi ve dahil olunan organizasyonel ilkelerin tanınması ile gösterilebilir.

Fiiller: analiz etmek, dökümünü çıkarmak, sınıflandırmak, mukayese etmek (karşılaştırmak), aradaki farkı göstermek (kıyaslamak), saptamak (tayin etmek, belirtmek), ortaya çıkarmak, diyagramla göstermek, tefrik etmek (alt sistemlerdeki farkı görmek), üstünlüğünü ayırt etmek, belirlemek (tanımak), örneklerle-resimlerle açıklamak (tasvir etmek), sonuç çıkarmak, taslağını çıkarmak, göstermek, ilişki kurmak, seçmek, ayırmak (bölmek), tekrar bölmek (alt bileşenlere ayırmak)

5. Sentez

Yeni bir bütün oluşturabilmek için bölümleri bir araya getirebilme becerisidir. Bu beceri, tek bir iletişimin (tema ya da konuşma), bir işlemler planının (araştırma önerisi) ya da bir dizi soyut ilişkinin (bilginin sınıflandırılması için şema) üretilmesini içerebilir.

Fiiller: kategorilere ayırmak, birleştirmek, derlemek, oluşturmak, tasavvur etmek, inşa etmek, yaratmak, tasarlamak, keşfetmek, tesis etmek, açıklamak, formülleştirmek, üretmek, icat etmek, idare ettirmek, değişiklik yapmak, organize etmek, başlatmak, planlamak, önermek, yeniden düzenlemek, yeniden inşa etmek, ilişki kurmak, yeniden organize etmek, gözden geçirip düzeltmek, yeniden yazmak, kurmak, özetlemek, anlatmak, yazmak

Kaynaklar

1. Anon., Sorbonne Joint Declaration: Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system. (Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom), Paris, the Sorbonne, May 25 1998.

2. Anon., The Bologna Declaration on the European space for higher education: an explanation. This document was prepared by the Confederation of EU Rectors’ Conferences and the Association of European Universities (CRE). Bologna on the 19th of June 1999.

3. Anon., “Barcelona European Council-Presidency Conclusions”. EU Commission, Secretary General. D/02/8. Brussel, 15-16 March 2002.

4. Anon., “The Copenhagen Declaration”, Declaration of the European Ministers in charge of Vocational Education and Training, and the European Commission on enhanced European cooperation in vocational education and training, Copenhagen, 29-30 November 2002

5. Anon., “Lisbon European Council-Presidency Conclusions”. EU Commission. Lisbon, 23-24 March 2000

6. Anon., Towards A European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Commission Staff Working Document. Commission of the European Communities, Sec(2005) 957. Brussels, 8.7.2005

7. Anon., Education & Training 2010″ The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms, Joint interim report of the Council and the Commission on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Council of the European Union, 6905/04, EDUC 43, Brussels, 3 March 2004.

8. Anon., Maastricht Communiqué on the Future Priorities of Enhanced European Cooperation in Vocational Education and Training (VET), (Review of the Copenhagen Declaration of 30 November 2002), the Ministers responsible for VET of 32 European countries, the European Social Partners and the European Commission. Maastricht, 14 December 2004.

9. Anon., Bergen Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen/Norway, 19-20 May 2005.

10. Bloom BS, Taxonomy of educational objectives. Published by Allyn and Bacon, Boston, MA., by Pearson Education, 1984.

11. Bloom BS, Englehart MD, Furst EJ, Hill WH, and Krathwohl, Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: Cognitive Domain, New York: Longman, 1956

[1] http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic2004.pdf

[2] http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic2004.pdf